Викладання літератури в університеті: досвід і проблеми

Нові обставини педагогічної праці у вищій школі вимагають від усіх нас пошуку адекватних форм викладання й контролю за індивідуальною працею студентів. Ці обставини визначаються як не завжди вдалими, але неминучими реформами в системі освіти, так і реальністю зміни поколінь. Ґенерації Y і Z не люблять читати, не вміють слухати, не вельми цікавляться історією. Авторитет викладача для них не визначається його соціальним статусом. Але вони вже виросли в іншій державі й іншій комунікативній ситуації, ніж ми, викладачі. Продуктивний діалог із цими ґенераціями студентів можливий за умови оволодіння природними для них комунікативними механізмами й перенесення акценту на індивідуальну працю студента з інформаційними ресурсами.

Для викладання історико-літературних дисциплін категорично неприйнятними є спокусливі пропозиції «модернізувати» програму через істотне скорочення розповіді про минулі епохи й насичення її феноменами сучасного літературного життя. По суті в такому випадку ми лише повертаємося до радянської кон’юнктурної методики: адже й тоді, за СРСР, в історико-літературних програмах неподільно домінували твори т. зв. «соціалістичного реалізму». Наука потребує дистанції з досліджуваним об’єктом – часової, ментальної, методологічної. Переказ сучасних творів на лекціях виводив би нас у параметри літературної критики й замикав у вузькому просторі досить одноманітного письма, яке не вельми коректно визначається як «постмодернізм».

Аналіз літературних текстів X-XIX ст. дає нагоду засвідчити багатство літературних стилів, звільнити творчі натури студентів із тенет стильової залежності від суспільно-політичної та мистецької кон’юнктури, вибудовує в їхній свідомості потужну ретроспективу, без якої годі сподіватися на зрілі патріотичні переконання.

Лекція лишається основною формою ознайомлення студентів із історико-літературним курсом. Вона дає взірець творення власного дискурсу – культури, необхідної для креативної особистості, але занедбаної в сучасній школі через засилля тестових форм перевірки знань. Але для ґенерацій Y і Z слухання тривалого монологічного тексту – складний іспит. Кліпова рецептивна культура звужує реальну тривалість сприйняття тексту до 5-10 хв. Тому необхідно заохочувати слухання. Я роблю це, пожвавлюючи виклад реґулярними запитаннями до курсу, часом пропоную знайти в пошуковій системі (Google абощо) визначення, дати, відомості про письменника. А ще заохочую студентів ставити питання. Вони повинні подати свої питання письмово хвилин за 5-10 до кінця лекції, щоб я мав час для відповіді. Зрозуміло, анонімні питання не приймаються. Автор найкращого питання одержує додатковий бал до рейтинґової оцінки.

Семінарських занять, на яких би студенти вправлялися в самостійному мисленні й зв’язному мовленні, в нас катастрофічно мало. Тим не менше, на семінарах я не викликаю студентів, а пропоную зголошуватися до відповіді самостійно. Кожен семінар оцінюється в 10 або 15 балів, залежно від їхньої кількості. Програми семінарів пропонуються вже на початку семестру, в загальній програмі курсу, яку я розсилаю на першому тижні занять. Питання на семінарах ставляться так, аби спонукати студентів до самостійних спостережень і висновків, часом спровокувати дискусію.

На жаль, це вдається далеко не завжди. Студенти приносить зі школи архаїчну форму літературознавчого аналізу й страх відхилитися від підручникових фраз. Відповіді часом перетворюються на зачитування цих фраз, безвідносно до їхнього ідеологічного змісту на межі й за межею вульгарного соціологізму. Особливо це відчутно при аналізі полемічної прози. Доводиться створювати проблемні ситуації. Наприклад, пропонувати уявити перед собою студентів Українського Католицького Університету й розповісти їм про «Послання до єпископів» Івана Вишенського.

При використанні дистанційних форм навчання й контролю легко з’ясовується, що молоді люди, маючи різного роду ґаджети, не вміють ними користуватися як знаряддями інтелектуальної праці. На першій зустрічі зі студентами я збираю їхні електронні адреси й створюю групу розсилки. До останнього часу цей процес був психологічно болючим, бо виявляв, що більшість студентів, навіть українського відділення, мали адреси на російських серверах. На щастя, нині ситуація істотно поліпшилася. Хоча декого доводиться застерегти, що з російськими адресами я працювати не буду. Тоді вони відкривають акаунти на українських або міжнародних серверах.

Всі тексти своїх лекцій я розмістив на власному веб-сайті. Це звільняє студентів від необхідності ретельно конспектувати розповідь, а мене – від потреби буквально повторювати написане. Але я рекомендую студентам для кращого запам’ятовування фіксувати окремі тези, імена, дати, аби легше було стежити за поясненням і розуміти його логіку. Цим, сподіваюся, привчаю їх до вдумливого слухання. Час від часу пояснюю, наскільки важливим для міжособистісних стосунків є вміння уважно слухати співрозмовника.

Щотижня після лекції я розсилаю студентам посилання на її текст в електронному форматі. А за матеріалами кожної прочитаної теми пропоную виконати елементарне завдання: знайти характеристику персонажа, виявити в тексті елементи певного стилю, пояснити поетичні функції вжитих автором тропів тощо. Виконання оцінюється в трибальній системі (0-1-2) і враховується в загальному стобальному рейтинґу.

Перед семінарським заняттям, десь за тиждень, я розсилаю його план і рекомендовану літературу, намагаючись знайти тексти в електронному форматі. Найбільшою допомогою при викладанні історії української літератури X-XVIII ст. є веб-портал «Ізборник» (http://litopys.org.ua/). Але разом із тим я рекомендую електронні копії друкованих видань у форматах .pdf або .Djvu. Не всі вміють скачувати ці файли через торрент із сервера https://toloka.to/, тому я переміщую файли на свій диск і надсилаю адреси для скачування. Через смартфон читати ці тексти дуже складно, тому така методика спонукає студентів працювати з персональним комп’ютером. Я ж маю спокійне сумління, бо забезпечив кожного зі студентів текстами. Інша річ, що читання цих текстів лишається для багатьох проблемою.

Адже реальність така, що й студентів-філологів ми маємо вчити читати. Елементарно читати тексти й адекватно їх сприймати. Самостійний читацький запас у більшості вкрай вузький. Фахова інтерпретація тексту, розуміння поетичних образів, використання авторських кодів – усе це потребує систематичного пояснення. Тому при викладанні літературознавчих курсів, а надто при використанні дистанційних форм навчання, в центрі уваги має бути не біографія, світогляд письменника або механізми літературного процесу, а конкретний текст.

Фундаментальною проблемою є мова текстів. В університеті вивчається, і то досить поверхово, старослов’янська мова як певний віртуальний феномен часів рівноапостольних Кирила і Мефодія. Про церковнослов’янську мову як реальну книжну мову українського письменства студенти чують лише на лекціях з історії літератури. Відчувається брак мовного чуття, невміння напружуватися, користуватися словниками. Тому доводиться мати справу з перекладами середньовічних текстів, а при аналізі барокових творів обмежуватися короткими уривками, коментуючи кожне незрозуміле слово. 

Очевидно, що сучасний навчальний процес має бути цілком вільний від давніх форм примусу. Ми не можемо дозволяти зневаги до себе – запізнень на заняття, розмов під час пояснення матеріалу, листування через sms або слухання музики через навушники під час лекції. Вимагаючи поваги до своєї праці, ми формуємо в студентів власне почуття гідності. Мені це здається головним у виховному процесі. Я стараюся з повагою ставитися до кожного студента й виходити з того, що силоміць учитися нікого не змусиш. Навчання – індивідувальний процес. І якщо студент категоричне не хоче навчатися за обраним батьками фахом, ми не повинні його тримати в університеті. Хоч для нас кожен студент стає з кожним роком потрібнішим. Але коли ми знизимо на догоду таким особам рівень навчання, то й зацікавленість у навчанні на нашому факультеті остаточно втратить привабливість, а набір катастрофічно впаде. Талановитих студентів зацікавлює такий рівень освіти, який би забезпечив їм упевнений старт у праці. Неробам треба просто допомогти вчасно скореґувати вибір фаху. А от тим, хто прийшов за покликанням, ми повинні допомогти його реалізувати. Підказуючи, спрямовуючи, допомагаючи. Сприяючи усвідомленню своєї дорослості й відповідальності за власне майбутнє.

Досі не розв’язаною для мене проблемою є екзамен. Користування шпаргалками настільки вдосконалилося з появою сучасних інформаційних технологій, що запобігти їхньому використанню практично неможливо. Та й чи має це сенс? Ставлячи екзаменаційні питання так, що на них можна знайти відповідь у підручнику або в інших доступних джерелах, ми самі вводимо студентів у спокусу, витримає яку - ну, може, один із сотні. Тому в останні роки я експериментую, пропонуючи в екзаменаційних білетах завдання, що передбачають використання на іспиті текстів творів, електронних девайсів та інших носіїв інформації. Від студента вимагається виявити вміння знайти й коректно використати інформацію, а водночас продемонструвати вміння її інтерпретувати. 

Викладати стає щодалі важче, але й цікавіше. І я хотів би побажати всім нам, а особливо молодшим колеґам, сміливого пошуку, який – не варто сумніватися! – знайде винагороду і в учнях, і у власному фаховому зростанні.

Ґендерні стратегії загрожують вивченню літератури

Незадовільний стан вивчення української (та й світової) літератури в школі очевидний для всіх. Уже не перший десяток років тривають дискусії про зміну підходу до викладання літератури. Здійснювалися спроби запропонувати нові програми для середніх шкіл, але новизна цих програм часто викликала сумнів, та й спроби реформування наштовхувалися на непохитний консерватизм бюрократичної системи контролю над освітою, успадкованої від СССР. Вчителі української мови й літератури бояться змін, остерігаючись необхідности переглядати колись засвоєні стереотипи й підозріло ставлячись до будь-яких реформ: адже чи не всі попередні лише погіршували становище вчителя.

Шевченківські свята дали привід до нових дискусій. Знов заговорили про шкільний канон, тобто список творів, які вивчаються на уроках, і необхідність враховувати реалії часу: невпинну втрату ґенераціями Y і Z цікавости до читання й до історії загалом. Що ж пропонується натомість? Звільнити програму від застарілих текстів і насичувати її сучасними творами. Та й по всьому.

Ось це й нагадує про приховано поширювану нині в Україні ґендерну ідеологію. Адже суть останньої полягає в руйнуванні природного почуття людської ідентичности й нав’язуванні натомість ролі, штучно прийнятої на себе особою. Втрата відчуття тяглости національної культури, головною формою знайомства з якою є літературна й загалом мистецька творчість, загрожує руйнуванням етнічної ідентичности, граничним збідненням і обмеженням читацької свідомости. 

Немає мови, в шкільному курсі української літератури десятки творів, зайвих або й шкідливих для виховання в дитини мистецького смаку й почуття національної ідентичности. Маю за щастя, що я полюбив українську літературу раніше, ніж її почали мені викладати в школі. Але щоразу, коли доводилося вчити напам’ять «Швачку» Павла Грабовського чи уривок із «Fata Morgana» Михайла Коцюбинського, коли мусив читати «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» Панаса Мирного або «Миколу Джерю» Івана Нечуя-Левицького, дитиною я переживав гнітюче відчуття приниження за народ, здатний тільки страждати, тікати в безвість від небезпеки, важко працювати. Дитині, юнакові, бракувало світла, добра, надії, мужніх переможців серед літературних героїв. 

Але ж у нашій класичній літературі вистачає взірців, здатних задовольнити цей дитячий запит! Варто тільки шукати сміливіше, не озираючись на зведені на піску схоластичних дисертацій примарні твердині педагогіки й методики.

Головна проблема шкільного вивчення літератури - не в невдалому доборі текстів. Курс української літератури має вчити розуміння прекрасного. Адже мистецтво читання літературного твору – не лише пізнавальний процес, а й входження в світ художньо наснаженого слова. Зводячи аналіз тексту до переказу його змісту або шаблонної характеристики персонажів, виявлення його теми й ідеї (а до цього неминуче веде орієнтація на ЗНО й захоплення різного роду тестами), ми неминуче руйнуємо його цілісну структуру. Тому стратегічні зміни у вивченні літератури мають стосуватися насамперед кореґування підходів до аналізу кожного тексту, а вже потім – формування шкільного канону літературних творів. І добре було б не залишати розробку цих змін чиновникам з Міністерства освіти і науки, а тим більше докторам і кандидатам педагогічних наук. Вирішальну роль тут мали б відігравати справжні фахівці з літературознавства, досвідчені вчителі-новатори, а також відповідальні й чуйні батьки, здатні усвідомлювати потреби дітей. 

А ще б варто звільнитися від кон’юнктури, відтак же й від орієнтування на сьогоднішню популярність того чи іншого автора. Немає нічого сумнівнішого в літературі, ніж читабельність автора. Справжній талант непідвладний часові й кон’юнктурі. Кращі твори ХІІ, XVII, XIX ст., витримавши змагання з історією, не втрачають свого значення сьогодні, напевне не втратять його і в майбутньому. Їхнє читання, розуміння, відчуття їхньої самобутности розширює естетичний обрій сприйняття мистецтва в багатстві його стилів і жанрів, а також обдаровує нас відчуттям власної ідентичности. Завдяки «Повісті временних літ», «Києво-Печерському патерику», творам Мелетія Смотрицького, Іоаникія Ґалятовського, Григорія Сковороди, Івана Котляревського, Григорія Квітки-Основ’яненка й багатьох-багатьох інших ми відчуваємо свою причетність до давньої національної культури, відкриваємо себе як частинку української нації. Їхня присутність у шкільному каноні – необхідний захист від трансформації літературознавчої освіти в дусі руйнівних для людської ідентичности ґендерних стратегій.

Капеланство передбачає відповідальність

Вже третє десятиліття церкви активно контактують із силовими відомствами України. Задовго до офіційного запровадження капеланства при військових частинах і навчальних закладах Міністерства внутрішніх справ почали будуватися каплиці. Прийняття присяги, початок навчання, похорон і поминання загиблих  майже неодмінно включає в себе елементи церковного богослужіння. Ми вже звикли бачити священика поряд із генералом чи міністром на урочистих акціях у військових частинах.

Ще в березні 2000 р. Патріярхія УАПЦ пропонувала Міністерству внутрішніх справ укласти угоду про співробітництво. Вона передбачала партнерські стосунки, серед іншого:

«Виховання особового складу і всіх співробітників установ і підрозділів Міністерства Внутрішніх Справ України у дусі толерантності до Православної Церкви, християнської духовної традиції, знайомство їх зі Святим Письмом, богослов’ям, історією, устроєм, духовністю й обрядом Української Автокефальної Православної Церкви.

 Забезпечення права особового складу і всіх співробітників установ і підрозділів Міністерства Внутрішніх Справ України, що належать до Української Автокефальної Православної Церкви, на дотримання в своєму повсякденному житті євангельського навчання, канонічних і моральних вимог Церкви, приватну молитву, духовне вдосконалення, участь у парафіяльному житті, основних богослужіннях, реґулярне прийняття церковних таїнств».

Тоді ця пропозиція була відхилена через брак законодавчої бази. Схоже, що нині контакти МВС із церквами, котрі входять до Всеукраїнської Ради Церков і релігійних організацій, успішно налагоджуються. Але драматичні події біля Верховної Ради України змушують поцікавитися: а чи передбачає церковна опіка підрозділів МВС реальну виховну роботу священнослужителів із поліцейськими та бійцями спецпідрозділів? Чи не зводиться й надалі присутність у силових структурах людини в рясі до  суто декоративних функцій?

Капеланство вимагає  права на духовний провід. А це означає і відповідальність за дії пастви. І коли ми читаємо про брутальність дій учасників розгрому наметового містечка в Києві, виникає питання: що з цього приводу думають отці і владики, котрі взяли на себе тягар пастирської опіки над МВС?