понеділок, 7 травня 2018 р.

Харківські лікарні – майданчик боротьби з автокефалією?


В одній із харківських лікарень, добре відомій авторові блогу, жіночка в білому халаті в реєстратурі пропонувала відвідувачам підписати листа … до Константинопольського Патріярха Варфоломея з протестом проти надання гіпотетичній Єдиній Помісній Церкві томосу про автокефалію.

Пригадується, як свого часу один із найбільш глибоких богословів християнського Сходу, святитель Григорій Ніський, котрий жив між 335 і 394 рр., писав із гіркою іронією: «Скрізь повно таких людей, які мудрують про незбагненні предмети, - вулиці, ринки, площі, перехрестя; запитаєш, скільки потрібно заплатити оболов, - у відповідь філософствують про народженого і ненародженого; хочеш дізнатися про ціну хліба, - відповідають: Отець більше за Сина; поцікавишся, чи готова лазня, - кажуть: Син походить із нічого».

Виходить, у нас дискусії про церковний устрій вихлюпуються у все ширший суспільний простір. Майже як у Візантії, котру у відповідальні моменти її історії паралізували все нові суперечки – то про одноістотність Сина Отцю, то про Богоматеринство Пресвятої Богородиці, то про шанування ікон. Справді фундаментальні богословські теми профанувалися переведенням на рівень побутових сварок і підживлювали процеси руйнування вселенської єдности Церкви та цілісности держави. 

Можна, звичайно, звернутися до керівництва лікарні й запитати: а чому медичний працівник у робочий час займається суспільно-церковною працею? Немає сумніву, що жіночка в такому випадку буде покарана. Але тоді ця пані могла б запитати, чим вона гірша за депутатів Верховної Ради або інших високопосадовців, котрі у свій робочий час займаються реформуванням відокремленої від держави Церкви замість прийняття очікуваних законів? Зрештою, не сама ж ця жіночка друкувала бланки листів і складала їхній текст. А скільки таких емоційних полемістів включається нині в суспільну дискусію, яка переводить потрібний церковний проєкт у вимір політичного протистояння! 

Президентська ініціятива про надання Українській Церкві томосу про автокефалію мотивувалася прагненням зміцнити єдність політичної нації, долаючи міжконфесійні суперечки. Але чомусь мені пригадуються у зв’язку з цим класичний афоризм призабутого російського політика: «Хотели как лучше, а получилось как всегда»…

пʼятниця, 20 квітня 2018 р.

Табірний інстинкт


Google translater відмовляється перекладати вислів «стадный инстинкт» українською мовою. Як, зрештою, і класичний совєтський «Русско-украинский словарь» 1970 р. В чомусь це приємно – а може, справді, психологія натовпу не така манлива для нас, українців, з нашим вродженим індивідуалізмом, як для північних сусідів із їхнім імперським колективізмом?

Коли б же воно було так! Але Facebook зрадливо демонструє, наскільки його український сеґмент лишається залежним від запущених у його медійний простір популярних новин. Нехай вони викликають сумнів, повторюють призабуте старе, приховують реальні суспільні проблеми за псевдопатріотичним фасадом – спільнота, споживаючи їх, раптом перетворюється на натовп, здатний лише знов і знов захоплено варіювати отриману новину, тавруючи дисидентів  із їхнім скепсисом. При цьому відбувається непомітна підміна понять і навзамін реформ, необхідних для трансформації посттоталітарного суспільства в громадянське, у суспільний простір запускаються  симулякри, здатні лише імітувати конче потрібні зміни.

Колись совєтська преса й телебачення майстерно маніпулювали масовою свідомістю, реґулярно імітуючи гуртування народу  довкола чергової продовольчої програми або іншої ідеї ЦК КПСС. Ці кампанії безпомилково спрацьовували в часи, коли СССР нагадувала великий табір із пильною охороною, надійною огорожею й суворо дозованою інформацією. Може, і психологічну залежність від подібних кампаній годилося б назвати не «стадним», а «табірним» інстинктом? Але чому тоді його релікти такі  стійкі в нашому національному середовищі попри примари євроінтеґрації та безвізовий режим?..

четвер, 29 березня 2018 р.

Викладання літератури в університеті: досвід і проблеми


Нові обставини педагогічної праці у вищій школі вимагають від усіх нас пошуку адекватних форм викладання й контролю за індивідуальною працею студентів. Ці обставини визначаються як не завжди вдалими, але неминучими реформами в системі освіти, так і реальністю зміни поколінь. Ґенерації Y і Z не люблять читати, не вміють слухати, не вельми цікавляться історією. Авторитет викладача для них не визначається його соціальним статусом. Але вони вже виросли в іншій державі й іншій комунікативній ситуації, ніж ми, викладачі. Продуктивний діалог із цими ґенераціями студентів можливий за умови оволодіння природними для них комунікативними механізмами й перенесення акценту на індивідуальну працю студента з інформаційними ресурсами.

Для викладання історико-літературних дисциплін категорично неприйнятними є спокусливі пропозиції «модернізувати» програму через істотне скорочення розповіді про минулі епохи й насичення її феноменами сучасного літературного життя. По суті в такому випадку ми лише повертаємося до радянської кон’юнктурної методики: адже й тоді, за СРСР, в історико-літературних програмах неподільно домінували твори т. зв. «соціалістичного реалізму». Наука потребує дистанції з досліджуваним об’єктом – часової, ментальної, методологічної. Переказ сучасних творів на лекціях виводив би нас у параметри літературної критики й замикав у вузькому просторі досить одноманітного письма, яке не вельми коректно визначається як «постмодернізм».

Аналіз літературних текстів X-XIX ст. дає нагоду засвідчити багатство літературних стилів, звільнити творчі натури студентів із тенет стильової залежності від суспільно-політичної та мистецької кон’юнктури, вибудовує в їхній свідомості потужну ретроспективу, без якої годі сподіватися на зрілі патріотичні переконання.

Лекція лишається основною формою ознайомлення студентів із історико-літературним курсом. Вона дає взірець творення власного дискурсу – культури, необхідної для креативної особистості, але занедбаної в сучасній школі через засилля тестових форм перевірки знань. Але для ґенерацій Y і Z слухання тривалого монологічного тексту – складний іспит. Кліпова рецептивна культура звужує реальну тривалість сприйняття тексту до 5-10 хв. Тому необхідно заохочувати слухання. Я роблю це, пожвавлюючи виклад реґулярними запитаннями до курсу, часом пропоную знайти в пошуковій системі (Google абощо) визначення, дати, відомості про письменника. А ще заохочую студентів ставити питання. Вони повинні подати свої питання письмово хвилин за 5-10 до кінця лекції, щоб я мав час для відповіді. Зрозуміло, анонімні питання не приймаються. Автор найкращого питання одержує додатковий бал до рейтинґової оцінки.

Семінарських занять, на яких би студенти вправлялися в самостійному мисленні й зв’язному мовленні, в нас катастрофічно мало. Тим не менше, на семінарах я не викликаю студентів, а пропоную зголошуватися до відповіді самостійно. Кожен семінар оцінюється в 10 або 15 балів, залежно від їхньої кількості. Програми семінарів пропонуються вже на початку семестру, в загальній програмі курсу, яку я розсилаю на першому тижні занять. Питання на семінарах ставляться так, аби спонукати студентів до самостійних спостережень і висновків, часом спровокувати дискусію.

На жаль, це вдається далеко не завжди. Студенти приносить зі школи архаїчну форму літературознавчого аналізу й страх відхилитися від підручникових фраз. Відповіді часом перетворюються на зачитування цих фраз, безвідносно до їхнього ідеологічного змісту на межі й за межею вульгарного соціологізму. Особливо це відчутно при аналізі полемічної прози. Доводиться створювати проблемні ситуації. Наприклад, пропонувати уявити перед собою студентів Українського Католицького Університету й розповісти їм про «Послання до єпископів» Івана Вишенського.

При використанні дистанційних форм навчання й контролю легко з’ясовується, що молоді люди, маючи різного роду ґаджети, не вміють ними користуватися як знаряддями інтелектуальної праці. На першій зустрічі зі студентами я збираю їхні електронні адреси й створюю групу розсилки. До останнього часу цей процес був психологічно болючим, бо виявляв, що більшість студентів, навіть українського відділення, мали адреси на російських серверах. На щастя, нині ситуація істотно поліпшилася. Хоча декого доводиться застерегти, що з російськими адресами я працювати не буду. Тоді вони відкривають акаунти на українських або міжнародних серверах.

Всі тексти своїх лекцій я розмістив на власному веб-сайті. Це звільняє студентів від необхідності ретельно конспектувати розповідь, а мене – від потреби буквально повторювати написане. Але я рекомендую студентам для кращого запам’ятовування фіксувати окремі тези, імена, дати, аби легше було стежити за поясненням і розуміти його логіку. Цим, сподіваюся, привчаю їх до вдумливого слухання. Час від часу пояснюю, наскільки важливим для міжособистісних стосунків є вміння уважно слухати співрозмовника.

Щотижня після лекції я розсилаю студентам посилання на її текст в електронному форматі. А за матеріалами кожної прочитаної теми пропоную виконати елементарне завдання: знайти характеристику персонажа, виявити в тексті елементи певного стилю, пояснити поетичні функції вжитих автором тропів тощо. Виконання оцінюється в трибальній системі (0-1-2) і враховується в загальному стобальному рейтинґу.

Перед семінарським заняттям, десь за тиждень, я розсилаю його план і рекомендовану літературу, намагаючись знайти тексти в електронному форматі. Найбільшою допомогою при викладанні історії української літератури X-XVIII ст. є веб-портал «Ізборник» (http://litopys.org.ua/). Але разом із тим я рекомендую електронні копії друкованих видань у форматах .pdf або .Djvu. Не всі вміють скачувати ці файли через торрент із сервера https://toloka.to/, тому я переміщую файли на свій диск і надсилаю адреси для скачування. Через смартфон читати ці тексти дуже складно, тому така методика спонукає студентів працювати з персональним комп’ютером. Я ж маю спокійне сумління, бо забезпечив кожного зі студентів текстами. Інша річ, що читання цих текстів лишається для багатьох проблемою.
Адже реальність така, що й студентів-філологів ми маємо вчити читати. Елементарно читати тексти й адекватно їх сприймати. Самостійний читацький запас у більшості вкрай вузький. Фахова інтерпретація тексту, розуміння поетичних образів, використання авторських кодів – усе це потребує систематичного пояснення. Тому при викладанні літературознавчих курсів, а надто при використанні дистанційних форм навчання, в центрі уваги має бути не біографія, світогляд письменника або механізми літературного процесу, а конкретний текст.

Фундаментальною проблемою є мова текстів. В університеті вивчається, і то досить поверхово, старослов’янська мова як певний віртуальний феномен часів рівноапостольних Кирила і Мефодія. Про церковнослов’янську мову як реальну книжну мову українського письменства студенти чують лише на лекціях з історії літератури. Відчувається брак мовного чуття, невміння напружуватися, користуватися словниками. Тому доводиться мати справу з перекладами середньовічних текстів, а при аналізі барокових творів обмежуватися короткими уривками, коментуючи кожне незрозуміле слово. 

Очевидно, що сучасний навчальний процес має бути цілком вільний від давніх форм примусу. Ми не можемо дозволяти зневаги до себе – запізнень на заняття, розмов під час пояснення матеріалу, листування через sms або слухання музики через навушники під час лекції. Вимагаючи поваги до своєї праці, ми формуємо в студентів власне почуття гідності. Мені це здається головним у виховному процесі. Я стараюся з повагою ставитися до кожного студента й виходити з того, що силоміць учитися нікого не змусиш. Навчання – індивідувальний процес. І якщо студент категоричне не хоче навчатися за обраним батьками фахом, ми не повинні його тримати в університеті. Хоч для нас кожен студент стає з кожним роком потрібнішим. Але коли ми знизимо на догоду таким особам рівень навчання, то й зацікавленість у навчанні на нашому факультеті остаточно втратить привабливість, а набір катастрофічно впаде. Талановитих студентів зацікавлює такий рівень освіти, який би забезпечив їм упевнений старт у праці. Неробам треба просто допомогти вчасно скореґувати вибір фаху. А от тим, хто прийшов за покликанням, ми повинні допомогти його реалізувати. Підказуючи, спрямовуючи, допомагаючи. Сприяючи усвідомленню своєї дорослості й відповідальності за власне майбутнє.

Досі не розв’язаною для мене проблемою є екзамен. Користування шпаргалками настільки вдосконалилося з появою сучасних інформаційних технологій, що запобігти їхньому використанню практично неможливо. Та й чи має це сенс? Ставлячи екзаменаційні питання так, що на них можна знайти відповідь у підручнику або в інших доступних джерелах, ми самі вводимо студентів у спокусу, витримає яку - ну, може, один із сотні. Тому в останні роки я експериментую, пропонуючи в екзаменаційних білетах завдання, що передбачають використання на іспиті текстів творів, електронних девайсів та інших носіїв інформації. Від студента вимагається виявити вміння знайти й коректно використати інформацію, а водночас продемонструвати вміння її інтерпретувати. 

Викладати стає щодалі важче, але й цікавіше. І я хотів би побажати всім нам, а особливо молодшим колеґам, сміливого пошуку, який – не варто сумніватися! – знайде винагороду і в учнях, і у власному фаховому зростанні.

середа, 14 березня 2018 р.

Ґендерні стратегії загрожують вивченню літератури



Незадовільний стан вивчення української (та й світової) літератури в школі очевидний для всіх. Уже не перший десяток років тривають дискусії про зміну підходу до викладання літератури. Здійснювалися спроби запропонувати нові програми для середніх шкіл, але новизна цих програм часто викликала сумнів, та й спроби реформування наштовхувалися на непохитний консерватизм бюрократичної системи контролю над освітою, успадкованої від СССР. Вчителі української мови й літератури бояться змін, остерігаючись необхідности переглядати колись засвоєні стереотипи й підозріло ставлячись до будь-яких реформ: адже чи не всі попередні лише погіршували становище вчителя.

Шевченківські свята дали привід до нових дискусій. Знов заговорили про шкільний канон, тобто список творів, які вивчаються на уроках, і необхідність враховувати реалії часу: невпинну втрату ґенераціями Y і Z цікавости до читання й до історії загалом. Що ж пропонується натомість? Звільнити програму від застарілих текстів і насичувати її сучасними творами. Та й по всьому.

Ось це й нагадує про приховано поширювану нині в Україні ґендерну ідеологію. Адже суть останньої полягає в руйнуванні природного почуття людської ідентичности й нав’язуванні натомість ролі, штучно прийнятої на себе особою. Втрата відчуття тяглости національної культури, головною формою знайомства з якою є літературна й загалом мистецька творчість, загрожує руйнуванням етнічної ідентичности, граничним збідненням і обмеженням читацької свідомости. 

Немає мови, в шкільному курсі української літератури десятки творів, зайвих або й шкідливих для виховання в дитини мистецького смаку й почуття національної ідентичности. Маю за щастя, що я полюбив українську літературу раніше, ніж її почали мені викладати в школі. Але щоразу, коли доводилося вчити напам’ять «Швачку» Павла Грабовського чи уривок із «Fata Morgana» Михайла Коцюбинського, коли мусив читати «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» Панаса Мирного або «Миколу Джерю» Івана Нечуя-Левицького, дитиною я переживав гнітюче відчуття приниження за народ, здатний тільки страждати, тікати в безвість від небезпеки, важко працювати. Дитині, юнакові, бракувало світла, добра, надії, мужніх переможців серед літературних героїв. 

Але ж у нашій класичній літературі вистачає взірців, здатних задовольнити цей дитячий запит! Варто тільки шукати сміливіше, не озираючись на зведені на піску схоластичних дисертацій примарні твердині педагогіки й методики.

Головна проблема шкільного вивчення літератури - не в невдалому доборі текстів. Курс української літератури має вчити розуміння прекрасного. Адже мистецтво читання літературного твору – не лише пізнавальний процес, а й входження в світ художньо наснаженого слова. Зводячи аналіз тексту до переказу його змісту або шаблонної характеристики персонажів, виявлення його теми й ідеї (а до цього неминуче веде орієнтація на ЗНО й захоплення різного роду тестами), ми неминуче руйнуємо його цілісну структуру. Тому стратегічні зміни у вивченні літератури мають стосуватися насамперед кореґування підходів до аналізу кожного тексту, а вже потім – формування шкільного канону літературних творів. І добре було б не залишати розробку цих змін чиновникам з Міністерства освіти і науки, а тим більше докторам і кандидатам педагогічних наук. Вирішальну роль тут мали б відігравати справжні фахівці з літературознавства, досвідчені вчителі-новатори, а також відповідальні й чуйні батьки, здатні усвідомлювати потреби дітей. 


А ще б варто звільнитися від кон’юнктури, відтак же й від орієнтування на сьогоднішню популярність того чи іншого автора. Немає нічого сумнівнішого в літературі, ніж читабельність автора. Справжній талант непідвладний часові й кон’юнктурі. Кращі твори ХІІ, XVII, XIX ст., витримавши змагання з історією, не втрачають свого значення сьогодні, напевне не втратять його і в майбутньому. Їхнє читання, розуміння, відчуття їхньої самобутности розширює естетичний обрій сприйняття мистецтва в багатстві його стилів і жанрів, а також обдаровує нас відчуттям власної ідентичности. Завдяки «Повісті временних літ», «Києво-Печерському патерику», творам Мелетія Смотрицького, Іоаникія Ґалятовського, Григорія Сковороди, Івана Котляревського, Григорія Квітки-Основ’яненка й багатьох-багатьох інших ми відчуваємо свою причетність до давньої національної культури, відкриваємо себе як частинку української нації. Їхня присутність у шкільному каноні – необхідний захист від трансформації літературознавчої освіти в дусі руйнівних для людської ідентичности ґендерних стратегій.